Les principales propositions de l’ICEA aux assises nationales des états généraux sur l’éducation et éléments de réponse aux questions jugées prioritaires

Tenues du 3 au 6 septembre 1996

Ce document a été préparé par le Comité d’encadrement de la réflexion collective de l’ICEA sur l’avenir de l’éducation des adultes.

Ont participé à la rédaction de ce document :

• Antoine Baby
• André Marchand
• Pierre Paquet
• Bernard Vallée
• Gaétan Beaudet
• Lina Trudel
• avec la collaboration d’Esther Désilets

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Les principales propositions de l’ICÉA aux assises nationales des États généraux

Les objectifs prioritaires

1. Faire reconnaître le droit des personnes d’apprendre tout au long de la vie et faire valoir l’importance d’inscrire la lutte à l’exclusion parmi les missions du système d’éducation, ce qui implique notamment de mettre la priorité sur l’alphabétisation et la formation de base et de diversifier les voies et les cheminements de formation, la maîtrise des nouvelles technologies et la préparation à l’exercice des rôles sociaux et à une citoyenneté active.
2. Situer la réforme du système d’éducation dans une perspective plus large que la seule dimension scolaire et de l’éducation formelle. L’école a un rôle important à jouer, mais la mission éducative constitue une responsabilité qui est appelée à être de plus en plus partagée entre plusieurs institutions et associations.
3. Faire valoir les principes de base devant présider à la mise en place d’un véritable système d’éducation permanente et de formation continue
   • La reconnaissance du milieu non formel d’éducation et de l’éducation populaire
   • La reconnaissance de la multiplicité des lieux et des approches de formation
   • La nécessité de repenser la formation initiale et celle des adultes dans une perspective d’apprentissage à vie
   • La mise en place d’un système de reconnaissance des acquis
   • L’appropriation technologique et le développement de la formation à distance.
4. Faire reconnaître le fait que l’éducation des adultes ne se limite pas à la seule dimension de la formation reliée à l’emploi et au recyclage professionnel.
   • L’enrichissement culturel, l’éducation à la citoyenneté et à la démocratie, ainsi que l’apprentissage de langues secondes constituent des besoins auxquels le système d’éducation doit répondre davantage
5. Faire valoir la nécessité d’assurer une formation spécifique aux éducateurs et intervenants en éducation des adultes
6. Obtenir une large adhésion sur la nécessité de mettre en oeuvre un chantier pour en arriver à se doter, comme société, d’une politique cohérente en matière d’éducation permanente et de formation continue.

 

 

Éléments de réponses aux questions jugées prioritaires par l’ICÉA

À propos de la mission – Chapitre 1 – Question 3

Toute personne sera, tout au long de sa vie, en situation d’éducation permanente. Quelle influence cela a-t-il sur la redéfinition de la mission traditionnelle de l’école à tous les ordres d’enseignement?

Le renouvellement rapide des connaissances et des technologies obligent désormais à concevoir l’apprentissage comme un processus continu. Il s’agit d’une mutation importante qui nécessitera de procéder non pas seulement à des ajustements mais à des changements importants dans les pratiques éducatives.

La notion de formation continue ou d’apprentissage à vie fait en principe consensus mais en réalité nous n’avons pas encore amorcé concrètement ce virage. Le système d’éducation est encore presque exclusivement centré sur l’école et la formation initiale des jeunes et l’éducation des adultes est encore vue comme étant surtout un rattrapage de la formation initiale. La perspective de l’éducation permanente qui doit traverser l’ensemble du système d’éducation n’est donc pas encore réellement intégrée. Les documents de la Commission reflètent cette approche traditionnelle. La formation continue est cantonnée au Chapitre 6, alors que dans tous les autres chapitres il n’est question que de la formation initiale des jeunes.

Pour inscrire réellement le système d’éducation dans une perspective d’éducation permanente, il faut redéfinir la mission du système d’éducation sur la base des quatre axes identifiés dans le rapport de la Commission Delors: «Apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble et apprendre à être».

Pour concrétiser cette mission et répondre aux exigences de l’apprentissage à vie, il faudra agir sur deux fronts:

1. Revoir et renforcer la formation initiale;
2. Développer et adapter les services éducatifs pour répondre plus adéquatement aux besoins de formation continue et à la diversification des temps et lieux d’apprentissages.

1 – Au niveau de la formation initiale cela implique notamment:

De mettre la priorité sur l’accès à la formation de base et à une première formation professionnelle pour les jeunes et les adultes. Cette formation constitue la clé permettant les apprentissages ultérieurs et la participation à la vie économique et sociale.

De centrer davantage la formation initiale sur l’apprentissage de compétences fondamentales et la maîtrise des outils de base, plutôt que sur la transmission de savoirs. (Nous y reviendrons au chapitre sur les Curriculums).

2 – Concernant l’éducation des adultes

À ce chapitre, il faudra donner un sérieux coup de barre. Le système public est en train de passer complètement à côté de ce défi et de prendre un retard considérable. Tout se passe comme si on avait décidé de laisser ce secteur au libre jeu du marché. L’école publique doit à cet égard se ressaisir et assumer sa mission consistant à mettre en place les conditions pour concrétiser le droit de toutes personnes à l’apprentissage tout au long de la vie. L’école doit donc s’organiser pour répondre plus adéquatement aux besoins de formation continue des adultes qui explosent et se diversifient. Il lui faut, pour se faire, adapter ses contenus, ses méthodes, ses conditions d’accès et de réussite aux besoins et réalités de vie des adultes.

Mentionnons enfin que:

• L’école devra aussi consentir à partager sa mission éducative et développer en conséquences des partenariats avec les entreprises, les médias, les syndicats, les associations populaires et communautaires. C’est-à-dire, reconnaître l’importance et le rôle de ces différents lieux de formation, établir un rapport égalitaire entre ces différents milieux. L’un ne devient pas le faire faire de l’autre.
• Elle devra aussi utiliser davantage les nouvelles technologies et développer la formation à distance pour élargir l’accès au savoir et éviter l’élargissement des inégalités.

À propos de l’accessibilité ­ Chapitre 2 – Question 5 –

En ce qui a trait au régime d’aide financière aux étudiants :

Chapitre 6 – Question 1 – Pour assurer l’instauration d’un véritable système de formation continue, partagez-vous l’idée que les moyens suivants devraient être mis en place:

• la gratuité de la formation jusqu’à l’atteinte d’un seuil minimal de scolarisation qui pourrait correspondre à la fin de la 5e secondaire?
• l’accès élargi et gratuit pour l’adulte à des activités d’alphabétisation dans différents lieux (à l’école, dans les quartiers et les villages, sur les lieux de travail) et avec divers intervenants du milieu scolaire et communautaire?

Question 2 – La pratique en vigueur dans certains pays européens d’accorder à tout individu un crédit de formation qu’il peut utiliser pour ses besoins de formation continue vous paraît-elle une formule intéressante?

En matière d’aide financière aux étudiants, les adultes, quelque soit le niveau d’enseignement, sont confrontés à des problèmes d’accessibilité pour lesquels les régimes actuels d’aide financière n’apportent que peu de solutions.

Elle apparaît plutôt comme un privilège pour certaines populations cibles: adultes inscrits à temps plein dans des programmes crédités, prestataires de programmes pour sans-emploi, travailleuses et travailleurs en emploi.

Dans une perspective d’éducation permanente on doit assurer la disponibilité et la gratuité des formations qui font partie du seuil minimal individuel pour bien fonctionner dans la société, à l’aube du XXIe siècle: alphabétisation, éducation de base, éducation populaire, accès au diplôme d’études secondaires, au diplôme d’études professionnelles et au diplôme d’études collégiales. Au-delà de ce seuil minimal, d’offrir l’accessibilité ou la disponibilité des services, en prenant soin de n’exclure aucun adulte en raison de son incapacité de se les payer.

Cela implique, entre autres, la réouverture des enveloppes budgétaires en alphabétisation et en formation générale dans les commissions scolaires, l’accès aux prêts et bourses pour les étudiants-es universitaires à temps partiel, l’adoption d’un congé-éducation payé pour les travailleuses et travailleurs et le financement adéquat du réseau d’alphabétisation et d’éducation populaire.

À propos des curriculums ­ Chapitre 3 – Question 1 a) et b)

Question 1 a) – La réorganisation des curriculums du primaire et du secondaire à partir de profils de formation qui préciseraient les connaissances, les attitudes et les habiletés à acquérir par les élèves fait consensus. Quels principes devraient guider cette réorganisation?

Question 1 b) – Quels sont les processus et les mécanismes à mettre en place pour mener à terme ce chantier?

Question 1 a] – Le premier principe devant guider la réorganisation des curriculums consiste à remettre l’élève au centre des préoccupations et tenter d’offrir à chacun des chances égales de développer son potentiel, d’avoir une maîtrise sur son avenir et plus de prise sur l’évolution de la société. Il faut donc, pour ce faire, tenir compte que tous ne se rendront pas à l’université. Il faut aussi tenir compte des styles différents d’apprentissage par la voie de l’abstraction, de l’observation et de l’expérimentation.

La formation de base doit donc fournir les clés pour les apprentissages ultérieurs afin de favoriser l’insertion sur le marché du travail et la participation active aux affaires de la Cité.

Deuxièmement, il faudra aussi tenir compte du nouveau paradigme de l’apprentissage à vie. Le renouvellement rapide des connaissances et la capacité des ordinateurs de les stoker, traiter et les mettre à jour doit aussi nous inciter à adopter une approche centrée non pas sur la transmission et l’accumulation de connaissances abstraites, utiles surtout à l’école, mais surtout sur l’acquisition de compétences fondamentales et génériques (Apprendre à apprendre, à traiter l’information à porter des jugements critiques et à utiliser ses connaissances des situations concrètes), développer sa créativité.

Il faudrait, en outre, viser à intégrer davantage les savoirs pratiques et théoriques et les divers champs de connaissances au lieu d’accumuler les cours qui contribuant ainsi à compartimenter les savoirs. Nous suggérons donc de réorganiser les grilles-matières autour des quatre grands axes suivants:

• L’apprentissage des outils conceptuels et méthodologiques de base
• La culture générale (l’histoire y compris celle de la pensée et des religions, la littérature, les arts)
• La culture scientifique et technologique
• La culture de la citoyenneté

Concernant la culture de la citoyenneté

Il ne s’agit pas de reléguer cet aspect au rang de petites matières tels l’enseignement personnel et social, mais d’intégrer dans ce volet la mission de socialiser, d’intégrer, d’éduquer aux valeurs civiques et de développer une meilleure compréhension de la société québécoise. Le développement de cette culture ne passe pas seulement par des cours mais par des apprentissages concrets en favorisant notamment la participation démocratique à l’école, en organisant des activités «citoyennes» avec les organismes populaires et communautaires.

Ajoutons que l’apprentissage de valeurs civiques communes doit s’accompagner aussi d’un apprentissage à la différence et au respect des diverses cultures et façon de faire et de penser. Ce volet comprend donc aussi l’éducation interculturelle.

Question 1b – La réorganisation des curriculums s’avère une tâche très délicate, ayant des incidences majeures sur la tâche et la formation des enseignants, ainsi que sur la réussite éducative des élèves. Bien qu’il y ait urgence en la demeure, il faudra prendre le temps nécessaire pour impliquer les principaux acteurs concernés dans ce processus de révision, soit les enseignants et les étudiants.

Ce chantier urgent devra être soumis à une obligation de résultats dans des délais raisonnables et il faudra y impliquer les principaux acteurs en commençant par les enseignants et les étudiants ainsi que les acteurs de la société civile.

À propos de la dynamique pédagogique ­ Chapitre 4 – Question 2

De nos jours et pour le futur prévisible, quelles sont les qualités humaines et intellectuelles qu’exige la profession d’enseignant à chacun des ordres d’enseignement? Comment s’assurer qu’elles soient développées par ceux et celles qui se préparent à l’exercice de cette profession comme par ceux et celles qui la pratiquent déjà? Quelles seraient les conditions à mettre en place pour ce qui est de la formation des maîtres, du perfectionnement, de l’évaluation et de l’organisation de la carrière?

En formation initiale comme en formation continue, l’amélioration de la qualité des services passe nécessairement par l’amélioration du recrutement, de la formation et de la reconnaissance du statut professionnel des formateurs d’adultes.

Sans nier le volet scolarisant du rôle d’instruire de l’enseignant, on doit aussi insister sur l’importance de son rôle de guide pour accompagner les étudiants dans leur démarche de formation, de communicateur pour adapter les contenus aux besoins particuliers des élèves jeunes et adulte, de soutien pour développer une relation d’aide dans l’apprentissage.

Le besoin d’encadrement des élèves concerne aussi les adultes. Le retour aux études associé à la vie de famille et au travail n’est pas chose facile à concilier et le manque d’encadrement et de soutien à la formation est souvent cause de décrochage. L’encadrement des professeurs facilitant l’apprentissage est essentiel pour encourager la réussite scolaire. Cette tâche d’encadrement doit être inscrite dans la planification des activités de formation.

On ne peut poser la question de la transmission des connaissances sans soulever celle de l’aptitude de l’enseignant à entretenir des relations soutenues avec ses apprenants, de comprendre leurs besoins psychologiques ou pédagogiques et de connaître les caractéristiques des conditions de vie et de l’histoire scolaire de ces personnes.

L’ICEA insiste, à l’instar d’autres groupes, sur la nécessité de développer et d’offrir des programmes spécifiques en éducation des adultes en conformité avec les exigences d’une véritable approche andragogique. Ce serait une des premières conditions à mettre en place pour assurer à ces formateurs un véritable statut professionnel dans le système d’éducation.

Il faudra de plus,

• établir des règles et mécanismes de qualification et de formation. Il faudrait fonder le système de reconnaissance de la qualification légale sur des mécanismes équitables et adéquats de reconnaissance des acquis;
• élaborer un régime spécifique de travail et de relations de travail, afin d’actualiser ce statut professionnel;
• associer plus étroitement les formateurs d’adultes à la mise en oeuvre et à l’évaluation du dispositif de l’offre de services éducatifs.

À propos de la formation professionnelle et technique ­ Chapitre 5 – Questions 3 et 4

Question 3 – Quelle pourrait être la place d’un système d’apprentissage dans le projet de diversification de l’offre de formation professionnelle? Quels seraient les caractéristiques et les modes d’organisation d’un apprentissage qualifiant?

Question 4 – Quels pourraient être les rôles respectifs des établissements d’enseignement et des entreprises en matière de formation professionnelle?

Question 4 – La dynamique école-entreprise doit s’inscrire dans un partenariat élargi au niveau régional, intégrant les divers ordres d’enseignement, les partenaires de l’entreprise, les personnels des milieux scolaires, les étudiants et les milieux communautaires. Au niveau local, l’école a le rôle de dispenser la formation professionnelle de base, la formation générale, et d’outiller les formateurs en milieu de travail. La formation en cours d’emploi et le volet de formation spécifique relèvent des entreprises de concert avec les travailleuses et les travailleurs. Les entreprises peuvent également contribuer à la formation professionnelle et technique notamment:

1. en ouvrant leurs portes aux élèves et aux enseignants dans le cadre de stages de projets d’alternance ou d’activités de perfectionnement,
2. sous la forme de prêt d’équipement ou de ressources compétentes,
3. en apportant un support aux activités d’exploration professionnelle,
4. en participant à des activités de promotion, etc.

Comme le soulignait le CSE dans son Avis, sur le partenariat, l’un des principaux défis que pose le développement de ces diverses formes de collaboration, école/entreprise, réside «dans le développement de rapports de complémentarité à l’intérieur de relations égalitaires entre les parties» (CSE, 95).

Question 3 – L’ICEA appuie et reconnaît l’intérêt de ce régime constituant une des voies alternatives à la formation scolaire traditionnelle. Toutefois diverses questions subsistent.

L’ICEA a six commentaires à soumettre:

1. Au moment du lancement des projets-pilotes, il est prévu que le régime soit offert uniquement aux jeunes. Compte tenu des besoins de formation des travailleuses et des travailleurs en emploi, et sans emploi. L’ICEA demande que des places d’apprentissage soient offertes à ces catégories de personnes dès l’implantation du régime au printemps 1997.
2. L’ICEA s’interroge en outre sur la possibilité réelle qu’aura le milieu communautaire et le secteur de l’économie sociale de proposer des projets d’apprentissage, si ce n’est par le biais des comités sectoriels: par exemple, pour la formation de stagiaires dans les métiers reliés au développement de l’économie sociale et pour la formation que pourraient offrir des entreprises d’insertion, tel Formétal.
3. Enfin, l’instauration de ce régime ne doit pas être traité de façon isolée du système de formation professionnelle et technique. Nous croyons nécessaire d’assurer le développement du régime d’apprentissage dans le cadre du système de formation professionnelle et technique.
4. La culture de formation en milieu de travail au Québec étant encore assez peu développée, l’ICEA s’interroge sur des mécanismes et les conditions concrètes pour s’assurer de la qualité de l’apprentissage et de l’encadrement du stagiaire, par l’enseignant et le compagnon. La responsabilité respective du MEQ et de la SQDM demeure indispensable sur ces points.
5. Par ailleurs, l’Institut insiste sur l’importance d’offrir une formation générale et professionnelle de manière à assurer un diplôme de valeur égale et reconnu comme tel dans le milieu.
6. Il faudra évaluer de façon serrée les projets-pilotes prévus en octobre 1996 et tabler aussi sur l’expérience acquise par le biais du régime de qualification, le processus d’implantation du nouveau régime.

À propos de la formation continue ­ Chapitre 6 – Questions 1 et 3

Question 1 – Pour assurer l’instauration d’un véritable système de formation continue, partagez-vous l’idée que les moyens suivants devraient être mis en place:

• La gratuité de la formation jusqu’à l’atteinte d’un seuil minimal de scolarisation qui pourrait correspondre à la fin de la 5e secondaire?
• l’accès élargi et gratuit pour adulte à des activités d’alphabétisation dans différents lieux (à l’école, dans les quartiers et les villages, sur les lieux de travail) et avec divers intervenants du milieu scolaire ou communautaire?
• en matière d’accueil et de référence, l’instauration d’un guichet régional unique inter ordre, et ce, tant pour la formation en entreprises que pour celle en établissement?
• le raffinement et la généralisation des outils de reconnaissance des acquis scolaires et expérientiels et un soutien du Ministère en ce domaine?

Question 2 – La pratique en vigueur dans certains pays européens d’accorder à tout individu un crédit de formation qu’il peut utiliser pour ses besoins de formation continue vous paraît-elle une formule intéressante?

Question 3 – Quels rôles devraient jouer les différents partenaires dans le champ de la formation continue? Vous paraît-il pertinent que le ministère de l’Éducation n’ait que la responsabilité première des formations conduisant à un diplôme et soit en mission de service pour les autres volets?

L’ICEA considère que les moyens privilégiés «pour assurer l’instauration d’un véritable système de formation continue» doivent s’inscrire dans le cadre plus large d’une politique de formation continue. Nous estimons essentiel et urgent que le Québec se dote d’une telle politique.

Tout en confirmant le rôle fondamental du système public d’éducation en éducation des adultes, rôle qui se concrétise dans une offre de services spécifiques, sur la base de curriculums et de parcours de formations adaptés, cette politique établirait «une dynamique de complémentarité et de partenariat», de façon à clarifier les responsabilités, le partage des rôles et les modes de collaboration entre les différents acteurs sociaux et institutionnels dans le vaste champ de la formation continue.

À cet égard, le ministère de l’Éducation doit assumer son leadership par rapport à l’ensemble de sa mission et ne pas se cantonner dans le concept artificiel, source d’ambiguïtés et de dérives depuis plus de dix ans, de «mission de service» pour les formations qui ne conduisent pas à un diplôme. Il doit donc se donner les structures et les moyens de sa mission, considérée dans une perspective globale.

Une politique de la formation continue constituerait une assise solide à la reconnaissance de la légitimité de l’éducation populaire, principale source de formation pour les adultes des milieux défavorisés et au renforcement (confirmé et articulé dans une politique spécifique) de son rôle et de sa place dans le système d’éducation.

Elle permettrait de mettre un terme à l’opposition artificielle, créée par l’actuelle pénurie de ressources, entre le réseau scolaire et le réseau populaire d’alphabétisation. Le défi d’alphabétiser 900 000 adultes nécessite la contribution et la créativité de tous les réseaux, adéquatement financés.

Elle favoriserait aussi la revalorisation des services aux collectivités des réseaux d’établissements scolaires, qu’il s’agisse des services de recherche, de développement ou de soutien à l’éducation populaire, à l’action communautaire ou au développement régional.

Sur la base du principe de la diversification des moyens d’apprendre, une politique de formation continue justifierait la mise en oeuvre au sein du système d’éducation d’un réseau intégré de formation à distance multimédia, dans le cadre de l’utilisation et de l’application, à des fins éducatives, des nouvelles technologies de l’information et des communications (NTIC).

Quant aux moyens privilégiés pour instaurer un système de formation continue, la gratuité de la formation de base, jusqu’à l’obtention d’un premier diplôme, apparaît toujours aussi essentielle. La formule du crédit de formation accordé à tout individu nous apparaît une piste prometteuse qui, par son caractère universel, concourrait à l’émergence d’une culture de la formation continue dans la société québécoise. La prudence nous incite toutefois, à ce stade, à mieux définir le crédit de formation, à en préciser les conditions de mise en oeuvre et à en considérer les effets.

Nous préconisons pour les services d’accueil et de référence, l’instauration d’un guichet unique régional ouvert à tous les ordres d’enseignement, mais aussi aux réseaux socio-communautaires et aux divers secteurs d’activités, selon des modèles adaptés à la situation de chaque région.

Nous réitérons la nécessité impérieuse du développement et du renforcement de la reconnaissance des acquis scolaires et expérientiels et insistons plus particulièrement sur trois orientations:

• Développer des pratiques formelles et non formelles.
• Rendre plus accessible la pratique de la reconnaissance des acquis, par la diversification des formats, la simplification des procédures et le financement adéquat de la démarche.
• Multiplier les lieux de reconnaissance des acquis.

Il y a urgence pour la société québécoise de se doter d’une politique de la formation continue, au moment où la perspective intégratrice de l’éducation permanente (l’éducation tout au long de la vie) devient la clé du développement continu de la personne, en vue de «jouer son rôle social dans le travail et dans la cité».

À propos du partage des pouvoirs et des responsabilités ­ Chapitre 7 – Question 1

1. Afin de mieux ajuster les services d’éducation aux réalités des populations locales et de les accorder aux exigences du développement régional, est-il possible et souhaitable que la coordination de l’offre de service d’éducation pour tous les ordres d’enseignement fasse l’objet d’une planification stratégique régionale?
2. Si oui, par quels mécanismes devrait se faire cette coordination?

L’Institut est tout à fait d’accord avec le principe d’une planification régionale de l’offre de services éducatifs. Nous croyons cependant que cette planification ne doit pas se limiter à l’offre des services éducatifs formels dispensés par les ordres d’enseignement mais englober aussi celles provenant du réseau de la main-d’oeuvre et des secteurs non formels d’alphabétisation et d’éducation populaire ainsi qu’au réseau des bibliothèques.

Bien qu’étant le pivot du système d’éducation, l’école n’en détient plus le monopole et elle ne doit plus être conçue comme une institution à part. Pour s’ouvrir davantage aux nouvelles réalités, l’école doit aussi se percevoir comme un levier privilégiée de développement local et régional, et renforcer en conséquence sa mission de services aux collectivités. Le processus de régionalisation et de décentralisation de l’organisation des activités éducatives doit s’inscrire dans un objectif de démocratisation du système scolaire (élargissement de l’accès et de la participation des intervenants et acteurs concernés), il ne doit pas contribuer à assujettir l’école aux seuls impératifs du développement économique à court terme.

Une réelle coordination et planification des services éducatifs implique un ensemble de conditions qui représentent trop souvent des pierres d’achoppement: mécanismes de suivi, de participation égalitaire des partenaires. Les structures actuelles cloisonnées ne permettent pas la mise en place d’un système public cohérent et intégré, axé sur la réussite et le développement des collectivités. Il faudra donc s’attaquer sérieusement à cette question.

À propos de l’enseignement privé ­ Chapitre 8 – Question 2

Quel devrait être le niveau de financement de l’enseignement privé?

Il faut, à notre avis, fournir à l’école publique des moyens plus appropriés pour répondre plus adéquatement à la diversité des besoins et talents, à ceux des élèves plus doués comme des moins doués, à ceux des jeunes et des adultes, de même que ceux des personnes handicapées et qui ont des difficultés d’apprentissage. Il y a donc lieu dans le contexte financier actuel de concentrer toutes nos ressources vers l’atteinte de cet objectif au lieu de financer massivement un réseau privé parallèle qui contribue à accentuer les clivages sociaux et ethniques

La fragmentation des écoles en fonction des clientèles religieuses et ethniques, et en fonction des revenus des parents, nous apparaît tout à fait contraire à la mission éducative de l’école consistant à socialiser, et à apprendre aux personnes à vivre ensemble.

L’école publique en devenant laïque, en s’ouvrant aux différentes cultures, en diversifiant davantage sa pédagogie et ses parcours de formation, pour faire face aux nouvelles exigences de l’apprentissage à vie, sera davantage en mesure de remplir l’ensemble de sa mission et favoriser l’accès et la réussite éducative de tous les citoyens quelque soit leur sexe, leur origine sociale et ethnique.

L’Institut insiste, de plus, sur la nécessité de limiter et de combattre la tendance au développement du marché privé de la formation. Cette approche très répandue en formation continue entraîne beaucoup de dérives, compromet souvent la qualité et l’accessibilité de la formation. Le principe de l’émulation par la concurrence ne convient pas en éducation, elle engendre bien davantage des gaspillages découlant de la multiplication et du dédoublement des structures et services.

L’ICEA partage l’avis exprimé par plusieurs organismes concernant la nécessité de concevoir un système d’éducation cohérent et pluraliste et d’intégrer en conséquence le secteur privé dans l’ensemble du système d’éducation et de le soumettre aux mêmes règles et obligations.

À propos de la confessionnalité ­ Chapitre 9 – Question 1

En ce qui a trait au caractère confessionnel du système scolaire québécois, que pensez-vous des options suivantes:

• La création de commissions scolaires neutres (au sein desquelles les écoles seraient neutres) en plus des commissions scolaires catholiques et protestantes (au sein desquelles les écoles demeureraient confessionnelles)?
• La mise en place de commissions scolaires linguistiques au sein desquelles, dans les villes de Montréal et de Québec (et ailleurs en cas d’exercice du droit à la dissidence des minorités), seraient institués des conseils catholiques et protestants disposant, au conseil des commissaires, d’un droit de regard sur certaines décisions qui ont des répercussions sur le caractère confessionnel des écoles catholiques, des écoles protestantes et des écoles non confessionnelles, dont le projet éducatif serait conforme aux valeurs et croyances des parents qui y inscrivent leurs enfants. Pour l’essentiel, ce qui est prévu à la Loi sur l’instruction publique en ce qui concerne l’existence d’écoles confessionnelles et l’accès à la formation religieuse ou morale serait maintenu (proposition Marois)?
• L’abolition des structures confessionnelles, mais le maintien de garanties en matière d’enseignement religieux catholique ou protestant?
• La «déconfessionnalisation» de l’ensemble du système scolaire avec un cours d’éducation civique pour tous et, comme mesure transitoire, le maintien d’une offre d’enseignement religieux (selon des modalités à préciser: hors horaire ou non, pour toutes les confessions ou seulement pour catholiques et protestants, aux frais des parents ou de l’État)?
• La laïcisation complète du système scolaire et le remplacement de l’enseignement religieux soit par un cours de morale, soit par un cours d’éducation civique obligatoire pour tous et l’offre, en option, d’un cours de connaissance culturelle des religions pour les élèves du 2e cycle du secondaire qui le désirent?

Pour nous, il est clair que la seule option qui nous apparaisse vraiment conséquente avec le caractère de plus en plus pluriethnique de notre société et avec ses valeurs civiques d’égalité et d’ouverture qui caractérise les sociétés modernes, c’est celle de la laïcisation complète du système scolaire. Pour ce faire, il faudra exiger l’abrogation de l’article 93 de la Constitution canadienne.

Ce débat sur la déconfessionnalisation du système scolaire alors que nous préparons une réforme pour entrer dans le XXIe siècle est passablement surréaliste. La confessionnalité du système scolaire réduite aux seules confessions catholique et protestante constitue, dans un Québec moderne et pluraliste, un privilège devenu injustifiable dans la mesure où il crée notamment deux catégories de citoyens, ceux qui ont le privilège des premiers arrivés et les autres.

Si nous croyons que notre avenir repose en bonne partie sur l’arrivée de contingents diversifiés de nouveaux arrivants et sur leur intégration à une culture commune en pleine expansion, si nous entendons témoigner d’une ouverture et d’un accueil conséquents à ces choix de société, nous n’avons plus le choix. Nous devons déconfessionnaliser le système scolaire et nous tourner résolument vers l’outil par excellence de développement de cette culture commune et de cette citoyenneté moderne ouverte à toutes et à tous, soit une école non confessionnelle, commune et publique.

Cette école non confessionnelle ouverte qui repose sur une éducation civique pour tous, un enseignement des religions pour ceux qui le désirent et une éducation aux valeurs éthiques et démocratiques qui refléteraient davantage le portrait actuel de notre société.

Une telle approche permettrait au milieu scolaire de mieux intégrer le nouveau portrait de notre société où l’on retrouve un ensemble de personnes qui ont grandi dans des aires culturels différents, un milieu où l’on permettrait de développer des relations interpersonnelles conviviales et harmonieuses.

À propos du financement – Chapitre 10

Question 1 – L’État doit-il moduler la répartition des ressources dont il dispose en fonction des choix sociaux considérés comme prioritaires (amélioration de l’offre de services à la petite enfance, investissement préventif en formation de base, mesures pour concrétiser le droit de tout adulte à la formation continue, rattrapage en matière de fréquentation et de recherche à l’enseignement supérieur)?

L’Institut dénonce depuis plus d’une décennie le fait que le financement du système d’éducation soit modulé au rythme de coupures budgétaires en éducation des adultes, par rapport à la mission propre du MEQ. Ces coupures ont conduit à un déficit social et éducatif que l’État se doit de combler tant à l’ordre secondaire que collégial. Ces goulots d’étranglement sont fort bien décrits dans l’Avis du CSE sur la formation continue.

Par ailleurs, il faut insister sur les conséquences majeures du retrait sans compensation financière du gouvernement fédéral du domaine de la formation. Ce retrait a déjà et aura des incidences majeures sur les programmes, les activités et les services offerts aux adultes par les établissements d’enseignement. Ce retrait affecte notamment les programmes d’apprentissage et d’alternance travail-études, la formation dans le secteur agricole, les activités de nombre de groupes communautaires.

Nous sommes conscients du contexte budgétaire actuel. Le message est clair: comment faire plus avec moins. Nous soutenons qu’il demeure prioritaire de faire plus pour ceux qui ont moins. Et en conséquence:

1. Envisager la réouverture de certaines enveloppes budgétaires: en alphabétisation (pour les deux réseaux) et en formation de base au secondaire (en tenant compte des disparités régionales).
2. Renforcer les conditions de réussite:
   1. services d’accueil, d’encadrement et de suivi;
   2. droit social au congé de formation prôné par le CSE et le crédit de formation;
   3. révision de la carte des enseignements.
3. Comme le recommande la CEQ, nous demandons de prévoir un mécanisme de financement pour permettre la mise en oeuvre de la réforme.

Continuer la saignée budgétaire serait manquer l’occasion de situer l’éducation à sa vraie mission: au cours du développement social, culturel et économique du Québec du XXIe siècle.